Working Documents

The following contributions present the state of discussion within the Munich based teachers' working group. Some of them are in German only. Translations will follow as soon as possible. 

 

Visual Cultures  versus  the German notions of  Kunst  and  Alltagsästhetik

(Annette Schemmel)

 

 

In this text I attempt to think through three complex terms that do not easily translate; whereas Kunst and Alltagsästhetik are difficult to express in English, the English term visual cultures does not have a distinct reference in the German language. I intend to clarify why it is important to critically examine the role of these terminologies for both the discourse on art pedagogy in Germany and for our global project Exploring Visual Cultures.

 

The initial German title for this project included the term Bilderwelten, the full German title being Bilder-Bilderwelten-Weltbilder. Bilderwelten roughly translates as “worlds of images”. For the team of eight Bavarian art teachers collaborating at the State Institute for School Quality in Munich (ISB), which I am a part of, the term Bilderwelten encompasses two types of images: images made by artists for the realm of art (Kunst) and common images from and for everyday life (Alltagsästhetik). In the following, I will reflect upon the global versatility of the terms Kunst and Alltagsästhetik, thereby encapsulating some of the ISB team's internal debates.

 

In German, the word Kunst is not equivalent to the more inclusive English term art, but rather an emphatic expression for singular practices by singular talents, mainly in the visual domain, which is comparable to the use of art in art history. The German notion of Alltagsästhetik, however, not only comprises all of the applied arts (like design, architecture, film, photography, and advertising), but also non-professional pictorial production, such as photos shared on social media. Together, Kunst and Alltagsästhetik are complementary keywords in the official syllabus for art classes in Bavaria.

 

Discovering that our concepts only made sense within a relatively narrow geographic area proved problematic for us, particularly when considering the ISB team’s textual contributions to the global project Exploring Visual Cultures. On the German end, we face an additional communication challenge: translating the academic findings of Exploring Visual Cultures for art teachers at Bavarian schools – to professionals who believe in the aforementioned understanding of Kunst. In fact, this understanding is at the core of our identity as art teachers; we are professionals working in the domain of Kunstpädagogik and we were all trained at the Kunstakademie, side by side with visual artists (Künstler_innen). Moreover, the team members consider Kunst to be the necessary common denominator, for it can encompass the multiplicity of today’s professional art practices – from painting to performance to socially-engaged practices and beyond. To us, the term Kunst creates a wide space of possibilities.

 

This said, I will now argue that the German team should replace both the term Kunst and the term Alltagsästhetik with the more inclusive expression visual cultures, at least for the project’s English communication, because our German terminology is Eurocentric and therefore unfit for a global conversation. In Europe, the socially constructed hierarchy between Kunst and Alltagsästhetik has a long history, which I will attempt to illustrate. Since the 17th century, the practice of Kunst has given rise to a self-sufficient field of practitioners in Europe who continually redefine that which can be considered as art or as Kunst within this field. According to the German sociologist Niklas Luhmann, the art system is a subsystem of society complete with its proper academic training institutions, market, subvention system and sciences. Its function for society as a whole is to produce alternative, fictional realities in the form of artworks. This subsystem has gained increasing autonomy from society by providing its actors with an internal value system based on self-referentiality and the paradigm of novelty to which each new art work is subordinated.[i] As art teachers we are part of this system. We typically only consider that which is declared art by experts in the field to qualify as such, as the American philosopher Arthur C. Danto has observed it in 1968.[ii] And our social class tends to inform our tastes, or likes and dislikes, as the French sociologist Pierre Bourdieu described [iii]. Thus, being versed in the discourse of Kunst is a means of social distinction, which is perhaps why we are tempted to continue to hold on to this notion. I hope that this short excurse suffices in demonstrating the exclusivity of the notion of Kunst, which relies on complicated conventions like art for art’s sake or the autonomous artwork.

 

Instead, the convenient umbrella term Alltagsästhetik covers any image production that is not destined towards acknowledgement within the boundaries of the art field. Yet, I’d like to claim that this second term is also Eurocentric. The root Alltag refers to daily life. One is prompted to ask: Whose Alltag? In the imagination of art lovers from the Global North, Alltag is equated with the daily life most familiar to us, ours, and its pictorial reflections. This daily life is secular, bourgeois and for the most part urban – because such is the life of art people. Before becoming art teachers, many of us were aspiring artists flocking to museums, galleries, and art schools in the metropolises of the Global North in order to grow into this professional field.

 

Additionally, within the framework of our project, the terms Kunst and Alltagsästhetik seem too narrow for a global conversation because they hierarchize the pictorial realm into categories of high culture and low or popular culture. This hierarchy from the 19th and 20th centuries is truly outdated, not least because it reinforces and promotes social hierarchies. Few cultures outside of the Global North distinguish Kunst from general aesthetic practices and therefore do not possess a specific word for “high” art, while others only adopted this distinction with colonial-style education.

 

The limitations and biases of our Eurocentric terminology becomes most evident when one tries to apply Kunst and Alltagsästhetik to the precious pictures and objects preserved in our ethnological museums. Are these artefacts less valuable just because their creators did not intend for them to be Kunst? Many of those in the Global North tend to think so, as is clear from the majority of our art textbooks. These books are not only commonly organized according to the timeline of Western art history, but foreign artefacts like those of the Aborigines or those from the Cameroonian Grassland are swept away and placed into curiously timeless subcategories, or worse, presented alongside art of the Stone Age. These very same books, however, confirm transcultural interrelatedness when they discuss the curiosity of European primitivists.[iv]

 

Imagine the many artefacts neglected by both the concept of Kunst and by that of Alltagsästhetik! Take for instance pictures and objects created for spiritual purposes. Their artists neither made them for their own sake nor do they need to innovate within their own reference system. Therefore, they are not Kunst. However, they are also not common or alltäglich in the least, because they are made to represent and address the divine. This shows that our linguistic categories are too limited. We would better understand the aesthetic and poetic qualities of such spiritual artefacts if we referred to them as manifestations of specific visual cultures. This wording also conveys the cultural complexity underlying an artefact, which could be informed by a world religion, the habits of a local community, a family, a virtual peer-group or a diasporic community, as cultures in this sense are constantly redefining themselves and are not circumscribed by a specific geographic space.

 

These arguments have not convinced all of my team members. Some found it misleading to limit our notion of art to the visual. Other colleagues have commented that they do not need new categories because they already embrace a more general, open concept of pictures in their teaching, thus preparing their students to interpret all types of images. These colleagues are referring to the idea of the offener Bildbegriff, which implies that any image can be the subject of an art lesson, be it an artist’s singular creation, a reproduction, a fake, a press or private photo, a child’s drawing, a street sign, a pictogram, a caricature or a scribble. After all, our art lessons are meant to build competencies in dealing with all kinds of images, they said. Although seemingly inclusive, this concept does not get us very far here either, I would argue, because it relies on a Germanophone philosophical reading of the Bild that is the subject of a branch of the humanities, the Germanophone Bildwissenschaften. The English words picture or image do not carry the same philosophical burden. So how then do we translate offener Bildbegriff ? Anglophone universities prefer to use the term Visual Studies or Visual Cultures Studies instead of Bildwissenschaften.[v] Isn’t this another case in point for the need to adopt the wording of visual cultures? 

 

As I have outlined above, our professional language is replete with notions that are Eurocentric or viable only in the Germanophone realm. In light of the ISB team’s special commitment to communication on a global scale, we must approach language carefully and critically. As such, the team has agreed to use the inclusive term visual cultures for official communication in English (e.g. on the English website). The term visual cultures is inherently plural and encompasses both Kunst (as the visual culture of the art field) and Alltagsästhetik (the aesthetics of northern capitalism as well as the art of building, of designing, etc.) plus visual artefacts from any other context. Using this inclusive terminology enables us to compare all visual cultures on equal terms, which is beneficial for our work. Moreover, speaking of visual cultures also serves to demarcate our project from common culturalism by highlighting the coexistence of multiple visual cultures in the same space and demonstrating that an individual may be versed in many visual cultures. This term is therefore easily compatible with the transcultural thinking that progressive thinkers of German art pedagogies like to propagate. [vi]

 

The ISB team’s joint reflection has produced an additional insight, however; we have concluded that we will not be able to avoid the ideas of Kunst and Alltagsästhetik when reaching out to our German-speaking colleagues. We have agreed to restrict ourselves to a critical use of these ideas, which means that we will address their above-mentioned implications when writing texts for a German audience. We hope that this self-reflective writing practice will contribute to a revision of the terms of art pedagogy in Germany, a necessary step forward in the global age.

 

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[i] Niklas Luhmann, “Weltkunst”, in Soziologie der Kunst. Produzenten, Vermittler und Rezipienten, ed. Jürgen Gerhards (Opladen: Westdeutscher Verlag, 1997), 55-99.

[ii] In his seminal article of 1968, the American philosopher Arthur C. Danto defined the discursive space of visual art as artworld, construing artworks as visually mediated ideas that are consciously placed within “an athmosphere of artistic of artistic theory, a knowledge of the history art (…).” (Arthur C. Danto, "The Artworld", Journal of Philosophy 61 (1968): 580.)

[iii] Pierre Bourdieu, „Distinction: A Social Critique of the Judgement of Taste“ (Abingdon on Thames: Routledge 1984).

[iv] In 2019, the ISB-workgroup has made a modest attempt at analyzing a dozen of art books from our schools’ bookshelves and this is the tendency that we were able to identify. More rigorous analyses of these books are needed.

[v] Cf.  https://de.wikipedia.org/wiki/Bildwissenschaft

[vi] Cf. Barbara Lutz-Sterzenbach, Ansgar Schnurr, Ernst Wagner (eds.): Bildwelten remixed. Transkultur, Globalität, Diversity in kunstpädagogischen Feldern (Bielefeld: transcript, 2013).


 

Kanon (Tim Proetel) [in German only at the moment]

“Die Geschichte der Kunst wird ständig von Kunstrichtungen, von Geld und Sammlern, von “ultimativen” Ausstellungen in Museen, von neuen Bezügen, Entdeckungen und Ideologien revidiert, die die Erzählung der Vergangenheit modifizieren. Jede Geschichte spannt disparate Elemente zeitlich zusammen, und jede Geschichte überspringt, schon ihrem Wesen nach, vieles.” (1)

Mit der Festlegung eines Kanons wird das als absolut relevant erachtete Wissen bestimmt. Wenn Bildungseinrichtungen einen Kanon festlegen, wagen sie sich ans Eingemachte. Früher, also vielleicht bis in die 90er, gingen sie mit solchen Festlegungen unbefangener oder zumindest selbstbewusster um als heute. Gerade in der Kunst war aber das Feld, aus dem eine Auswahl zu treffen war, auch noch deutlich übersichtlicher gesteckt, selbst unter Berücksichtigung vom Stilpluralismus der Postmoderne. Die Zweifel an der Legitimität der Festlegung eines Kanons sind heute gravierender. Das hat unterschiedliche Gründe:

  • neue Ausstellungen und Forschungen stellen Künstler und Werke in neue Zusammenhänge,
  • die Skepsis gegenüber einer weitgehend von Männern dominierten Kunstgeschichte,
  • die Skepsis gegenüber einer von Europa und USA dominierten Moderne.

Möglicherweise stellt die Kompetenzorientierung in heutigen Lehrplänen eine passende Antwort darauf dar. Sie kann aber auch selbst ein weiterer Grund für die Abwendung von einem verbindlichen kunstgeschichtlichen Kanons sein. Offenbar geht beides Hand in Hand. Bestimmte Künstler werden im Lehrplan, wenn überhaupt, nur noch vereinzelt genannt und dann auch lediglich als Beispiel für bildnerische Phänomene in den jeweiligen Epochen aufgeführt. Entscheidend für die Bildung ist dagegen das Erlernen von Lösungsstrategien für definierte, relevante Probleme.

Allerdings weckt die zunehmende Beliebigkeit in der Auswahl von Werken auch Bedenken für das Gelingen von Bildungsprozessen. Neben allen Chancen hält sie auch neue Probleme bereit. Zwar lassen sich isolierte bildnerische Fragestellungen an sehr unterschiedlichen Werken behandeln. An manchen Werken von sehr hoher künstlerischer Intensität aber lassen sich eben nicht nur unterschiedliche bildnerische und inhaltliche Probleme analysieren, sondern ihre überzeitliche Relevanz zeigt sich in einer langen Rezeptionsgeschichte und in zeitgenössischen Interpretationen.

Bei den anstehenden Entscheidungen, einen entsprechenden Kanon zusammenzustellen, werden Vorentscheidungen nötig sein:

  • Gehen wir von einem in der Kunstgeschichte, in Schulbüchern, in Lehrplänen tradierten Kanon aus?
  • Gliedert er sich in gängige Fachbereiche, etwa Bildende Kunst, Architektur, Design etc?
  • Wie viele Werke umfasst der Kanon? Muss vorab eine absolute Zahl festgelegt werden? Müssen bestimmte Proporze berücksichtigt werden?
  • Müssen oder dürfen politische Maßgaben und Interessen den Kanon beeinflussen?
  • Ist Einigkeit ein Kriterium?
  • Dürfen kaum bekannte Werke Eingang finden, um ihnen die gewünschte Aufmerksamkeit zuteil werden zu lassen?

(1) Hustvedt / Aumüller, Osterwald, Eine Frau schaut auf Männer, die auf Frauen schauen, S. 38, Rowohlt, 2019

 

 

 

Begriffsvorschlag zu „Kunst“ und „Alltagsästhetik“: „Visual Cultures“ (Annette Schemmel)

Wenn wir im Arbeitskreis von Bilderwelten sprechen, meinen wir als Kunsterzieher*innen gewohnheitsmäßig sowohl solche Bilder, die aus dem Bereich der „Kunst“ stammen, als auch solche aus der “Alltagsästhetik“. Diese Begriffe sollen hier im Hinblick auf ihre Tauglichkeit für unser Projekt hinterfragt werden.

 

Der Begriff „Kunst“ ist für uns besonders aufgeladen. Er ist nicht nur der Kernbegriff der “Kunst”erziehung, sondern gilt uns Abgänger*innen von “Kunst”akademien auch als kleinster gemeinsamer Nenner für vielfältige, geschätzte Praxen, die ansonsten unter keinen Hut passen. Tatsächlich bezeichnet der scheinbar durch keine Definition zu fassende Kunstbegriff aber eine europäische Konstruktion, nämlich diejenige von der sich ständig selbst innovierenden Kunst, die als Selbstzweck in die Welt kommt. Diese Vorstellung hat in Europa seit dem 17. Jahrhundert einen eigenen gesellschaftlichen Funktionsbereich mit eigenen Ausbildungsinstitutionen, eigenem Markt und Förderstrukturen sowie einer eigenen Wissenschaft hervorgebracht. Mit „Alltagsästhetik“ bezeichnen wir andererseits Motive aus der Werbung, der Mode und der Medien, also Bilder aus unserem säkularen, urbanen Alltag. Insofern bewegen wir uns, wenn wir diesen vermeintlich niederschwelligen Begriff anwenden, gedanklich ebenso im globalen Norden, wie wenn wir von “Kunst” sprechen. Wenn wir vermeintlich allgemeingültige (universelle) Begriffe verwenden, dabei aber die spezifische europäische Entwicklung als einzigen Maßstab berücksichtigen, dann ist unser Reden eurozentrisch.

 

Für die Diskussion über Bilder in globalen Kontexten, wie wir sie im Rahmen unseres Projekts führen, scheinen diese beiden Begriffe also schon von ihrer geografischen Reichweite her zu eng gefasst. Daran schließt sich ein weiteres Problem an: Die Rede von der „Kunst“ und der „Alltagsästhetik“ impliziert außerdem auch eine fragwürdige Unterteilung in „High“ und „Low“, in selbstbezügliche und angewandte Bilder. Diese Unterscheidung und die damit einhergehende Aufwertung der Kunstbilder ist in der (anglophonen) Kunst und Wissenschaft zuletzt zunehmend infrage gestellt geworden. In außereuropäischen Kontexten ist sie nicht gebräuchlich oder zumindest nicht selbstverständlich. In solchen Kontexten gibt es manchmal auch gar keinen eigenen Begriff für „Kunst“ (weil diese eben ein europäisches Konstrukt ist) oder er kam erst mit der kolonialen Bildung ins Spiel und wird heute – zumindest in der Theorie – wieder infrage gestellt.

 

Ein Blick auf die kunstvollen Bilder und Objekte, die bei uns in ethnologischen Museen – und also explizit nicht in Kunstmuseen – aufbewahrt werden, macht dieses Dilemma überdeutlich. Weil die Herkunftskulturen für sie keinen Kunstanspruch erhoben haben, rangieren diese Objekte in unserer Wahrnehmung im Wert unter europäischem Kunstobjekten. In den Inhaltsverzeichnissen vieler Bücher für den Kunstunterricht lässt sich diese Hierarchisierung insofern erkennen, als die „fremden“ Artefakte in eigentümlich zeitlosen Unterkategorien jenseits der „eigentlichen Kunstgeschichte“ gezeigt werden.

 

Außerdem könnten wir es im Projekt mit Bildern zu tun bekommen, die zwischen den Begriffen “Kunst“ und „Alltagsästhetik“ durchs Raster fallen. Als Beispiel seien Bilder und Objekte genannt, die einem spirituellen Zweck dienen, also nicht um ihrer selbst willen entstanden sind und auch nicht notwendigerweise dem Innovationszwang unterworfen sind. Sie gelten in ihren Herkunftskulturen aber auch keineswegs als alltäglich oder gewöhnlich. Solchen Bildern den hohen Kunststatus abzusprechen, heißt sie zu Unrecht an einem europäisch-christlich-modernen Referenzrahmen zu messen. Die Begriffe „Kunst“ und „Alltagsästhetik“ greifen für unsere Zwecke also zu kurz.

 

Alternativ berufen wir uns als Kunsterzieher*innen auf den offenen Bildbegriff, der besagt, dass grundsätzlich jedes Bild, sei es ein künstlerisches Original, eine Reproduktion oder eine Fälschung, ein Presse- oder ein Privatfoto, eine Kinderzeichnung, ein Straßenschild, ein Piktogramm oder eine Karikatur, etc. Gegenstand des Kunstunterrichts sein kann. Denn Kunstunterricht soll Kompetenzen im Umgang mit dem gesamten denkbaren Spektrum an Bildern aufbauen. Dieses völlig entgrenzte Bildverständnis ist aber ebenso wenig universell vorrausetzbar und in andere Sprachen übersetzbar wie die Unterteilung in „Kunst“ und „Alltagsästhetik“. Schon die englischen Begriffe „pictures“ oder „images“ scheinen nicht die gleiche Aufladung mitzubringen wie die Rede vom „Bild“, das in den deutschsprachigen Bildwissenschaften auf vielfältige Weise thematisiert wird. An anglophonen Universitäten werden denn auch eher Visual Studies oder Visual Cultures Studies betrieben (vgl. https://de.wikipedia.org/wiki/Bildwissenschaft).

 

Angesichts unseres globalen Verständigungsanliegens im Rahmen des Arbeitskreises erscheint es höchst kontraproduktiv, in der offiziellen Kommunikation latent eurozentrische bzw. nur im deutschsprachigen Raum verständliche Begriffskonstruktionen zu verwenden. Deswegen werden wir, sobald wir im Projekt offiziell mit nicht-deutschsprachigen Partner kommunizieren, künftig den weiteren Begriff „visual cultures“ verwenden. Dieser Begriff ist plural angelegt – er umfasst “Kunst” und “Alltagsästhetik” und zudem visuelle Artefakte aller Art aus verschiedensten Kontexten, wobei der Fokus auf der inneren Ordnung und Vernetztheit dieser Phänomene liegt (Kulturen). Diese Formulierung scheint fürs Erste offen und wertungsfrei zu sein. Außerdem impliziert sie eine nützliche Abgrenzung: im Gegensatz zu essentialisierenden Kulturbegriffen legt die Rede von „visual cultures“ auch nahe, dass innerhalb eines räumlichen Kontexts verschiedenste visuelle Kulturen gleichwertig nebeneinander existieren können. Und nicht zuletzt bietet sich diese Begriffswahl auch insofern an, als das Projekt auf der englischsprachigen Homepage ohnehin schon mit dem Begriff „visual cultures“ operiert.

 

In deutschsprachigen Zusammenhängen werden wir die Begriffe „Kunst“ und „Alltagsästhetiken“ kaum umgehen können, wenn wir Kunsterzieher*innen erreichen wollen. Wir verständigen uns aber darauf, auch in deutschen Texten kritisch mit diesen Begriffen umzugehen und die erwähnten Implikationen, wo immer möglich, sichtbar zu machen, bzw. zu thematisieren.

 

 

 

Weltbilder (Barbara Lutz-Sterzenbach)

1. Begriff

„Weltbilder“ ist als zusammengesetztes Nomen mit den zwei Begriffen „Welt“ und „Bilder“ ein komplexer Begriff mit unterschiedlichen Deutungsvarianten.

So changiert die Deutung des Begriffs von (in sich geschlossenen) „Vorstellungen vom Aufbau des Weltalls“ im Sinne von Modellen (geozentrischen vs. heliozentrischen Weltbild) hin zu der Definition von „Weltbildern“ als „Ausdruck menschlicher Weltdeutung“, die sich bei Einzelnen als eine „in sich geschlossene und umfassende Vorstellung von der erfahrbaren Wirklichkeit“ versteht. Die Gesamtheit der subjektiven Erfahrungen, Kenntnisse und Auffassungen, von denen ein Mensch mehr oder weniger großen Bereichen der Wirklichkeit hat,“ bedingen sein Weltbild. (Brockhaus 2006, S. 660).

Diese Begriffsfassung ist – obwohl eine dynamische Begriffskomponente fehlt – trotzdem für eine Klärung im Kontext von „Weltbildern“ im Kunstunterricht gerade wegen der offensichtlichen Differenzen gewinnbringend. Im Fach Kunst sind „Bilder“ nicht vorrangig „Vorstellungen“ (und die Betonung liegt nicht auf dem ersten Begriff des Kompositums „Welt“). Bilder meint hier bzw. setzt sich vielmehr auseinander mit Gegenständen – und zwar aus der Kunst, den angewandten Künsten und der Alltagsästhetik. Dieser Bildbegriff umfasst damit zwei- und dreidimensionale Objekte ebenso wie visuell geprägte Informationen, Prozesse und Situationen visueller Erfahrung“ (vgl. Grosser, Preuss, Wagner 2016, S. 176).

WELTbilder sind kulturell und historisch bedingt. Die Sichtweisen und Entwürfe von Welt zeigen sich in den WeltBILDERN in einer wie auch immer materialisierten Visualisierung – Diese sind ebenfalls kulturell wie historisch geprägt und repräsentieren eine Sicht auf Welt und zwar einer Welt, die in Folge der Globalisierung von Heterogenität, kulturellen Mischformen, Diversität und Hybridität gekennzeichnet ist. Dies wirkt sich in jeweils spezifische Weise auf die Bildproduktion und- rezeption aus.

Wenn „Bilder“ unsere Sicht auf die Welt konstruieren – was einen kompetenten und verantwortungsvollen Bildgebrauch im Fach Kunst fordert (vgl. Grosser, Preuss, Wagner 2016, S. 176), dann gilt dieser kompetente und verantwortungsvolle Bildgebrauch in besonderer Weise für „Weltbilder“.

2. Assoziationen/Ideen zum Begriff „Weltbilder“

– Mit Hinblick auf die Herleitung des Begriff „Bild“ aus dem Althochdeutschen Nachbildung, Gestalt, Muster bzw. mit Bezugnahme auf den ursprünglichen germanischer Stamm und der Bedeutung Wunderzeichen, Wunderkraft sowieder Bedeutung des Bildens und der Bildung als zunächst künstlerischen, seit dem 18. Jahrhundert dann pädagogischen Begriff, öffnen sich für den Begriff „Weltbilder“ weitere Perspektiven:

Die Rückbesinnung auf die künstlerische Konnotation im Sinne von „bilden“ beinhaltet den Fokus auf den Prozess des Herstellens, des spezifischen Umgangs mit Materials, d.h. auf den Prozess der Produktion bei Bildern der Welt und es lenkt in ihrer Rezeption auf die historischen wie kulturellen Bedingungen ihrer Formgebung und Visualisierung.

Eine Auseinandersetzung mit Weltbildern kann, denkt man dies weiter, als Weltbildung postuliert werden, insofern anthropologische, historische, soziale wie kulturelle Gegebenheiten die Weltsicht bzw. das Weltbild formen und das Bild wiederum dieses Weltbild zu repräsentieren vermag. Die Arbeit mit diesen Bildern kann „aufklärerische Potenziale“ fördern.

– Die im ursprünglichen Bildbegriff beinhaltete Bedeutung der Wunderkraft des Bildes lenkt die Auswahl von möglichen Bildern aus der willkürlich und unendlich erscheinenden Masse an möglichen Objekten und Artfakten der Welt als „Weltbilder“ auf solche, die im Sinne der Weltbildung Bedeutung erhalten indem sie eine Sicht auf Welt bedeutsam – bzw. aktiver als andere – repräsentieren.

Ohne die Theorie des Bildwissenschaftler Horst Bredekamp zum Bildakt (2010) hier diskutieren zu wollen, erscheint seine These, Bilder seien „Akteure“, nicht „Instrumente“, im Kontext der begrifflichen Fassung der Weltbilder durchaus interessant, insofern mit dem Perspektivwechsel dem (Welt-)Bild eine aktive eigene Rolle im Wechselspiel mit dem Betrachter zugestanden wird: „Im Sinne dieser Frage soll unter dem Bildakt eine Wirkung auf das Empfinden, Denken und Handeln verstanden werden, die aus der Kraft des Bildes und der Wechselwirkung mit dem betrachtenden, berührenden und auch hörenden Gegenüber entsteht“ (Bredekamp 2010, S. 52).

Wenn ich es richtig verstehe, sind wir auf der Suche nach diesen (Welt-)Bildern.

3. Diskussion

„Weltbilder“ erscheint als Begriff (im Kontext des Arbeitskreises bzw. als grundsätzlicher Begriff für das Fach Kunst z.B. im Lehrplan) zum aktuellen Stand nach wie vor offen bzw. vage.

Die Qualität scheint vorrangig darin zu liegen, neue Perspektiven aufzuzeigen, zum Denken über Bilder und Bildungsprozesse anregen zu können als in einer konkreten Nutzung (z.B. im Kontext der Lehrplanerstellung).

U.a. sehe ich folgende Fragen/Probleme:

– das Problem des Bildbegriffs bzw. Bildverständnisses in verschiedenen Diskursen ebenso wie in verschiedenen Kulturen: Was ist ein Bild? Was ist ein europäischer Bildbegriff (vs. Bildbegriff in anderen Kulturen)? Wie funktioniert insofern Kommunikation über Weltbilder im internationalen Kontext?

– das Problem von Kategorien der Auswahl bzw. Qualifizierung: Anerkennt man die Dynamik der Bilder bzw. – wie es die Sozialanthropologin Shalini Randeri (2011) formuliert – „die komplexen Genealogien und verschlungenen Wege kultureller Güter und Normen und ihrer lokalen Aneignung in einer zunehmend globalisierten Welt“, dann erscheint die Rezeption von „Weltbildern“ – ohne kulturspezifische Ausprägungen leugnen zu wollen – umso komplexer. Sind Bilder, die in Afrika entstanden sind oder entstehen (je nach Entstehungszeit) nur bedingt repräsentativ für ein „afrikanisches Weltbild“, da Bilder und Denkweisen durch kulturelle Unterdrückung und Umgestaltung von Sprache, Kultur geprägt sind und diese über längere Zeit bestimmend war/ist?

Dieses sind nur erste Überlegungen, die eine kritischen Sichtung des Begriff „Weltbilder“ anstoßen und damit zu weiterem Diskurs anregen soll. Will man diesen für das Fach Kunst bildend, erkenntnisstiftend bzw. aufklärerisch nutzen, so sind weitere Diskussion und Klärung notwendig.

Literatur:

  • Horst Bredekamp (2010): Theorie des Bildakts. Berlin.
  • Brockhaus. Enzyklopädie in 30 Bänden. 21. völlig neu bearbeitete Auflage. Mannheim 2006
  • Sabine Grosser, Rudolf Preuss, Ernst Wagner (2016):Bildende Kunst. In: Orientierungsrahmen für den Lernbereich Globale Entwicklungim Rahmen einer Bildung für nachhaltige Entwicklung im Auftrag der KMK. 2. aktualisierte und erweiterte Auflage, 2016 https://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/veroeffentlichungen_beschluesse/2015/2015_06_00-Orientierungsrahmen-Globale-Entwicklung.pdf
  • Barbara Lutz-Sterzenbach (2017): Globalität/Globalisierung. In Kunibert Bering, Rolf Niehoff, Karina Pauls: Lexikon der Kunstpädagogik. Oberhausen.
  • Shalini Randeri (2011): Kulturimperialismus. In Fernand Kreff, Eva-Maria Knoll, Andre Gingrich (Hrsg.): Lexikon der Globalisierung. Bielefeld. S. 209- 213.